Формирование представлений необходимо и для развития игры. В принципе в игровой деятельности возможно выделить различные формы игрового поведения, а именно:

манипулятивную - ребенок катает, крутит, подкидывает и т.д. предмет, не обращая внимание на его "функции"; упорядочиваниераскладывание предметов в определенном порядке - друг на друга, в ряд, один в другой и т.д.; функциональную игру - использование предметов (в том числе и игрушек) в соответствии с их функцией (например, причесывание кукол игрушечной расческой); символическую, для которой характерно следующее: субъект использует объект, замещая им другой объект (например, ребенок скачет на палочке, как на лошади); субъект наделяет объект свойствами, которыми тот не обладает ("У этой куклы грязное лицо"), субъект относится к отсутствующему объекту так, будто бы он присутствует ("Эта чашка (пустая) наполнена водой").

Результаты исследования особенностей игры детей с ранним детским аутизмом обнаружили у них крайне незначительное число эпизодов символической игры, в то время как три других типа игрового поведения (в том числе и функциональная игра) встречались достаточно часто [171]. В двух контрольных группах (дети с синдромом Дауна и нормальные дети) функциональная и символическая игра наблюдалась приблизительно равновероятно и достоверно чаще, чем у детей с аутизмом. Это позволило автору выдвинуть предположение о том, что мышление с помощью представлений может проявляться в двух системах, только одна из которых нарушается при аутизме. Известно, что овладение понятиями об объектах и понимание физической причинности сохранны при аутизме. Таким образом с одной стороны детям с аутизмом доступно, формирование понятий о физическом мире. С другой - у них отсутствуют специфические репрезентации, необходимые для развития символической игры. Следовательно, эти два класса представлений имеют разную природу и формируются независимо друг от друга. С целью разведения этих двух классов представлений S. Baron-Cohen предлагает использовать термины "знак" и "символ". Знак указывает на существование - в прошлом, настоящем или будущем - вещи, события или условия. Иначе, знак - представление об объекте. В свою очередь, символ не есть представление об объекте, но только о понятии (которое в свою очередь относится к объекту). Другими словами, символ - это представление о у представлении или репрезентация второго порядка.

Символическая игра предполагает наличие способности одновременно знать, что реально представляет собой объект и изображать, что он является чем-то совершенно другим, иначе говоря, придавать ему новый смысл. Напротив, функциональная игра требует только представлений о мире, каков он есть на самом деле. Для того чтобы использовать в игре камешки вместо конфет, ребенку недостаточно иметь только представление о конфете. Необходимо обладать способностью абстрагироваться от некоторых конкретных качеств конфеты и сформировать понятие о ней и в то же время уметь, приписать эти свойства другому объекту (камешку). Возможность формирования понятия присутствует у аутистов, в то время как нарушена способность наделять его дополнительным смыслом. Нарушение символической функции (как она понимается в данном исследовании) приводит не только к нарушению игры, но и к невозможности формировать представления о намерениях других людей, что в свою очередь рождает трудности социального функционирования. Этот же механизм лежит в основе трудностей понимания и использования метафор.

Как известно, слово имеет сложное смысловое строение - с одной стороны, оно имеет "предметную отнесенность", а с другой - анализирует и обобщает их, относя к определенной категории" т.е. имеет определенное значение. В то же время каждое слово возбуждает целую систему связей, являясь центром семантической сети (9]. Наличие этих связей обеспечивает возможность перехода от постоянного "денотативного" значения к "коннотативному" смыслу. Именно этот переход нарушается при аутизме [17].

Для понимания метафор и переносного смысла необходимо абстрагироваться от непосредственной системы значений и выявить внутренний смысл, который выражается иносказательно: по словам А.Р. Лурия, "эта способность оценивать внутренний подтекст представляет собой совершенно особую сторону психической деятельности, которая может совершенно не коррелировать со способностью к логическому мышлению. Эти обе системы - система логических операций при познавательной деятельности и система оценки глубокого смысла текста - являются совсем различными психологическими системами." [9, с. 246-247].

Согласно статистическим данным, 15% детей, страдающих аутизмом, не имеют снижения интеллекта, а дети с синдромом Аспергера, как правило, вообще не обнаруживают нарушений логического мышления. В то же время типичным и для тех и для других является нарушение игры, трудности понимания намерений других людей и переносного смысла высказываний.

Таким образом, целый ряд особенностей психического функционирования, наблюдающихся при аутизме, могут быть объяснены отсутствием способности выявления внутреннего смысла (по А.Р. Лурия) или формирования представлений второго порядка (по S. Baron-Cohen).

Возможно, что высокие показатели слухоречевой памяти, характерные для детей с аутизмом, обусловлены кроме всего прочего и тем, что слово, имея узкую предметную отнесенность, не способно актуализировать систему связей, поскольку не является центром семантического поля. В связи с этим ошибок, связанных с нарушением избирательности, возникнуть не может, поскольку просто не из чего выбирать. А это, несомненно, улучшает показатели механической памяти.

Возникает вопрос относительно механизмов, приводящих к этим специфическим особенностям формирования представлений. Как указывалось выше, существуют два пути опознания (и следовательно формирования представлений). От некоторого грубого описания через постепенное уточнение к конкретному. Такой способ обеспечивается наличием предвосхищающих схем. Благодаря ему становится возможной антиципация - предвосхищение какого-то события. Другой способ - многочисленные повторные восприятия, приводящие к созданию некоторого обобщенного образа и формированию понятий. По-видимому, параллельное существование обоих способов обеспечивает развитие способности формировать репрезентации второго порядка.

Представления о физическом мире формируются в результате индивидуального опыта. Но для нормального функционирования человеку необходим и коллективный общечеловеческий опыт, данный ему от рождения и зафиксированный во врожденных предвосхищающих схемах. Его отсутствие приводит к специфическим особенностям развития, характерным для аутизма, при котором все поведение фактически регулируется исключительно личным опытом.

Часть симптомов аутизма (например, отсутствие глазного контакта, гуления) - это проявление отсутствия предвосхищающих схем. Другие феномены производны от таких специфических особенностей восприятия. Причем часть из них отражает компенсаторные и защитные механизмы (эхолалии, эхопраксии, потребность поддерживать постоянства среды, ритуалы и пр.). Другие (специфика игровой деятельности, нарушение воображения, трудности понимания намерений других людей, непонимание метафор и пр.) обусловлены тем, что их формирование в ходе развития опирается на наличие двух типов представлений, одни из которых врожденные, а другое формируются в ходе личного опыта. Дефицитарность представлений первого типа и приводит к перечисленным феноменам. Этот же механизм, по всей вероятности, во многом обусловливает высокие показатели слухоречевой памяти.

Врожденные предвосхищающие схемы, отражающие коллективный человеческий опыт, должны быть разными на разных этапах развития человечества. Чем меньше этот опыт, тем больше в поведении людей должно быть феноменов, сходных с аутистическими проявлениями. Действительна, для рисунков первобытного человека характерно отсутствие изображения глаз. Известнейший исследователь этнографии детства М. Мид так описывает обучение детей племени Манус (Новая Гвинея): "Дети учатся говорить, потому что мужчины и старшие мальчики любят играть с ними. Манус считают, что детей необходимо тщательно учить этому. Большую помощь здесь оказывает любовь к повторениям. Меланезийские языки очень часто используют прием повтора для усиления речи. Эта страсть к повторам создает превосходную атмосферу для овладения ребенком навыков речи. Так младенец говорит "я", и взрослый говорит "я", младенец говорит "я", я взрослый говорит "я", и т.д., и т.д. Я насчитывала до шестидесяти повторов одного и того же слова или просто слога, лишенного смысла... Все сказанное о речи в равной мере относится и к жесту. Взрослые играют с детьми В игры - подражания жестам до тех пор, пока ребенок не выработает у себя привычку к подражанию, которая на первый взгляд кажется почти навязчивой. Это в особенности касается мимики." [10, с. 186-187].

Показательны наблюдения М. Мид, касающиеся поведения детей Манус более старшего возраста. Игры этих детей "по большей части очень прозаичны, грубы и бурны, лишены всякой фантазии: футбол, борьба, несколько игр в кружок, бег наперегонки, либо же они играют в веревочку на пальцах... Когда они обсуждают события жизни взрослых, то всегда рассуждают очень практично. У них необычайно развита страсть к точности. Форма бесед детей очень напоминает форму разговоров взрослых. Но в то время как разговоры взрослых вращаются вокруг тем, связанных с празднествами, финансами, духами, колдовством, разговоры детей, не ведающих обо всем этом, бессодержательны и скучны и сохраняют лишь форму бесед взрослых, но лишены всякого интересного содержания... Простые повествования о чем-то увиденном или пережитом принимаются ими, но полеты фантазии неумолимо опровергаются самими детьми... Требование строгой фактичности изложения, его обстоятельности, точности в малейших деталях - все это сдерживает воображение. Вот почему из жизни детей полностью исчезли сказки. Они никогда не пытаются представить себе, что происходит по другую сторону горы, о чем беседуют рыбы... Их язык - строгий язык фактов, наши же языки полны образов и метафор... И тем не менее из этого нельзя было бы сделать вывод о недостатке интеллекта у этих детей... У них превосходная память. Приученные к вниманию к деталям, умеющие проводить самые тонкие отличия, они научились различать мои пивные бутылки, где я хранила медикаменты, по таким мелким признакам, как величина этикетки, число букв на каждой из них." [там же, с. 207-208, 210].

Анализируя взросление на Самоа, М. Мид так описывает отношение к личности в этой культуре: "В обычных разговорах место пустых спекуляций о мотивах поведения занимают объяснения его с точки зрения физического недостатка или же реально происшедшего несчастья... В человеке интересуются прежде всего его деяниями, не стремясь никак проникнуть в глубины мотивов его поведения... При описании другого человека последовательность упоминаемых характеристик всегда укладывалась в одну и ту же объективную систему: пол, возраст, ранг, родственные связи, дефекты, род занятий. Как правило, по своей инициативе мои собеседники не давали никаких оценок личности или характера описываемого человека... Достаточно любопытно, однако, что они испытывают меньше трудностей в разграничении степеней дурного, чем хорошего." [там же, с. 144-146].

Наблюдения В.П. Самохвалова и В.И. Егорова над жителем Тробрианских островов (Папуа-Новая Гвинея) по имени Том также интересны с точки зрения нашего исследования [15]. Описывая его поведение, авторы указывают на следующие особенности: "Во время разговора его глаза постоянно широко открыты, мигание почти отсутствует. В позе часто отмечается опускание головы с прижатием подбородка к груди... Его поведение вариабельно и зависит от ситуации. В целом его отношение к окружению можно разделить на несколько дисплеев, которые различаются в зависимости от того, с кем он общается... С наиболее близкими ему людьми Том общается очень свободно, прикасается к ним. Его индивидуальное расстояние при общении до 20-30 см. При общении с незнакомыми людьми он держит голову опущенной, избегает контакта глазами и сохраняет дистанцию от 1,5 до 2 метров." [15, с. 108].

Исследуя проективную графику, авторы предложили Тому нарисовать "Несуществующее животное". "Том отказался рисовать "несуществующее животное". Он сказал, что нельзя нарисовать то, чего нет. Однако он охотно нарисовал животных, которых боится." [там же, с. 114].

Таким образом, приведенные описания поведения людей, принадлежащих к архаичным культурам, указывают на определенное сходство их поведенческого репертуара с проявлениями аутизма. Подобные феномены: избегание глазного контакта, особенности мимики и позы, отсутствие воображения, использование повторов при обучении детей речи и пр.- очень напоминают те факты, которые анализировались выше.

Безусловно, представленная в данной статье модель во многом является гипотетической и требует подтверждения. Один из способов такого подтверждения, по нашему мнению, - поиск специфических мозговых механизмов, характерных для аутизма и позволяющих связать поведенческие феномены с особенностями работы мозга. Наиболее адекватным поставленной задаче методом мы считаем нейропсихологическое исследование, анализу результатов которого и будет посвящена вторая часть работы.